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发布时间：2017-11-15 14:45所属平台：学报论文发表咨询网浏览： 次
新一轮语文改革的主旋律和最强音是学习语言文字的运用，简单地说就是语用。 新版课标把语言文字的运用定位为语文的性质，使得语用在当前备受重视和推崇。然而，当前的语用课堂还存在不少的误区，这引发了我对语用之度、语用之效的思考。本文意在在分析当前语
新一轮语文改革的主旋律和最强音是学习语言文字的运用，简单地说就是“语用”。 新版课标把“语言文字的运用”定位为语文的性质，使得“语用”在当前备受重视和推崇。然而，当前的语用课堂还存在不少的误区，这引发了我对语用之“度”、语用之“效”的思考。本文意在在分析当前语用课堂几种普遍存在的误区的基础上，综合各家之言，结合平时教学中的经验，提出一些语文教学中实施“有效”语用的策略，以求更好地把握语用之“度”，追求语用之“效”。
【关键词】语文改革,语言文字,课堂文字
《义务教育语文课程标准》(2011年修订稿)已经做了明确界定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这一全新的界定，去掉了之前的“理解”一词，单留“运用”，将“语言文字运用”定位为语文的性质，使得人们更多地关注到“语言运用”上来。教学中，教师不再一味的追求课文的主题思想，开始着眼于语文本体意识，课堂中，也不再一味地追求情感和热闹，处处散发着浓郁的“语文味”，这一切，都使得“语用教学”成为了新一轮语文改革的主旋律和最强音。
一、存在误区分析
然而，在语用教学备受推崇的同时，随之而来的弊端也时有所现，个人总结如下：
(一)忽略文本，过度拓展
在一次青年教师展示课活动中，一位老师这样设计《秦兵马俑》：文中介绍兵马俑的类型众多，我们就选最有代表性的一个自然段品读，出示课文传神描写兵马俑神态各异的第十自然段。首先让学生自由读，发现作者语言的密码，原来是围绕兵马俑的外貌、神态、动作，并且展开合理的想象;第二步指导学生展开想象，惟妙惟肖地展示读;第三步，写法迁移，出示泥人张彩塑：一群小鸡雏和小男孩抢吃面条。教师从外貌、神态、动作、想象四方面逐一引导，学生动笔写一个片段，写好后展示交流。30分钟的课，拓展用了接近一半的时间，“学生的课本内容理解还不充分，便嚼着“夹生饭”大练语用，过了河便拆桥，未免本末倒置。正如新课标所言：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐句逐字的过度分析和远离文本的过度发挥。”
(二)忽略学情，刻板训练
学生是教学活动的主体，学情分析是整个教学设计的出发点和归宿，课堂上的一切活动都是为学生服务的，让学生学会、会学、乐学是课堂教学的终极目标。然而，在时下的语文课堂中，我们似乎会发现这样的规律，学习了写人的课文，比如《凡卡》《卖火柴的小女孩》《军神》等，教师总会让学生写一写“相对他们说什么;学习了写景的课文，如《桂林山水》《乡下人家》《记金华的双龙洞》等，教师总会让学生模仿其中的段落写一写“身边的风景”，学习了记事的课文，便让我们写一写这件事给我们留下了什么启示，或者我们从这件事中懂得了什么道理。这样的语用，不考虑学生的学习起点，不考虑学生是否有共鸣，不考虑文章本身的特点，没有训练点的也非得掘文三尺设计一些训练点，千篇一律，毫无新意，一再的重复训练也让学生失去兴趣，更激发不出课堂上的火花。
(三)忽略语境，生硬练习
有些课文，原本感人至深，沁人肺腑，学生在教师的渲染下正入情入境，情感浓烈时，教师为了当下语用的主流，不顾文本的整体语境和氛围，硬生生地插入几个所谓的练习环节，等学生云里雾里地被赶着练习完，原本的一腔感动、感悟早已烟消云散，之后再任老师怎么用心营造，也很难回到之前的状态了。
二、提高策略初探
以上的各种误区，王崧舟老师认为源自于一种“语用焦虑”，即一种“罔顾一切的为语用而语用的焦虑。” 为此，笔者在综合各家之言及平时教学经验的基础上，提出了以下几个在语文教学中实施“有效”语用的策略。
(一)转变观念，找准“落脚点”
很多教师普遍以为“只有语言文字的实际使用”才是“语用”。依此逻辑，“只有在课堂上学习语言文字的实际使用”才是“语用教学”。这种“实际使用观”正是当前个别教师陷入语用误区的实质所在。 其实，语言文字的实际运用应该仅为语用的一种显性的直接的表现。王崧舟老师认为，语用的发生，一般经历这样一个过程：1、语用立意，即环境和语用主体之间产生激荡、互动，语用主体有了表达的欲望和思想;2、语用构思，在表达欲望和思想的驱动下，语用主体在语言表达和意义建构之间产生激荡、互动，形成某种表达逻辑;3、语用表达，即按照逐步明晰的语用构思，语用主体通过实际使用语言文字，将生命所触发的表达欲望和思想完全显化出来。
而我们平时课堂上的语用，一般以运用词语、练习句型、拓展写话等语言文字的实际运用形式而存在，显而易见，这些都是仅以“语用表达”为目标而设置的。大部分老师都忽略了其实“语用立意”和“语用构思”也是语用的一个过程，以训练“语用立意”为目标，我们可以根据文本的语用特征和个性，让学生感受、理解一些基础的语用知识和策略，积累一些基本的语用材料和碎片，形成“语言储备”，但并不一定实际使用语言文字;以 “语用立意”为目标，“课堂上可以就是纯粹的阅读，阅读的取向主要也不在“写作本位”上，惟精神思想是取。这个层次既无直接之用，亦无储备之用，但却深刻影响着学生的心灵、情感，影响他们对事物的看法，引发他们对世界的思考，看起来似乎跟语用教学没有任何关联，是“无为之用”却有着最内蕴，最深远的作用。
(二)紧扣文本，找准“切入点”
课文是语文学习的例子，教材中选入课本中的每一篇课文，应该说在布局谋篇、表达顺序等方面都有自己的特点，且大都具有示范性，教师应充分利用好课文资源，用课文教好课文，而对学生的语用训练更应从课文入手，有的放矢，提高学生的语文能力，而不是拿课文当工具，盲目拓展。
有效的拓展应该做到内容理解相融合、与情感陶冶相融合、与学法指导相融合，让学生在“游泳中学会游泳，在骑马中学会骑马”。
(三)因“人”制宜，找准“增值点”
学生是一个个活生生的个体，在课堂这中不是被动的接受者，而是有着丰富思想的积极主动的创造者。在确定语用训练点的时候，一定要根据学生已有的知识经验、能力，依据学生的学情特点为学生量体裁衣，为学生建立起一个同步律动的至换机制，找到富有价值的训练点，真正做到让学生有话可练。
一位教师在教学《生命，生命》一课时，在学生研读了 “飞蛾求生，瓜苗抗争，静听心跳”三个事例，理解对生命、对人生的一些感悟和思考后，该教师从学生的实际出发，做了以下拓展，力求体现自主选择、差异共享的特点。
一类(基础性)：学了三个事例，用一句话简单说说对生命的感悟。
二类(提高性)：以“那片荒野中的一株小草，几经狂风暴雨，它还是摇摆着身体……”续写对生命的感悟。
三类(发展性)：(提供有关生命几幅图片)仔细观察生命的相关图片，仿照文中的三个事例，写一段对生命感悟的话语。
设计的三个层次训练，体现不同学生的需求，让每一位学生能够在原有的水平上有所提高。这样的调整，是充分尊重了学生，不仅加深学生对文本内容的理解，也重视了表达顺序的揣摩和运用，使学生能从课文中借鉴谋篇布局的框架和方法。总之，教师应根据不同学生语文知识、经验的起点，因“人”制宜，才能在不经意间达到“语用”的彼岸。
综上所述，在平时的教学过程中，我们应从文本实际出发，从学生学情出发，从提高学生能力出发，设置语言训练环节，避免失“度”无“效”的误区，使语用课堂更合理，更有效。
【参考文献】
[1]王崧舟.语用焦虑与实践突围[M].舟山教育学院，2014(3).
[2]杨永彬.这样“语用”，当慎用[J].小学语文教学，2015(1).
[3]毛亚红.找准训练点，促语用“增值”[DB/OL].
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《小学语文教育中语用教学存在的误区及纠正策略》