教育研究论文大学评估机制课堂教学

发布时间：2015-03-26 09:14所属平台：学报论文发表咨询网浏览： 次

关键词： 教育研究论文 ,评估课堂机制,大学课堂教学 一、大学课堂教学质量评估的相关要素分析 大学课堂教学活动的构成要素,即教学行为的实施者教师、教师所教授的对象学生、教学所必须借助的教学设备(诸如教材、多媒体工具等)等,离开了这些要素,大学课堂教学

　　关键词：教育研究论文,评估课堂机制,大学课堂教学

　　一、大学课堂教学质量评估的相关要素分析

　　大学课堂教学活动的构成要素,即教学行为的实施者———教师、教师所教授的对象———学生、教学所必须借助的教学设备(诸如教材、多媒体工具等)等,离开了这些要素,大学课堂教学便无法正常进行。由此可以推出评估的各类要素。

　　(一)评估客体

　　课堂教学质量受多方面因素影响,包括教师、学生(生源)、课程设置、使用教材、教学设施等。

　　1.教师教师作为评估对象,即评估课堂教师授课过程中的各类行为。在课堂上,主讲教师起着输出知识、传递知识,培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力,即培养学生学会“明白事理”的方法和技术的作用。评价的核心内容当属教学目标、教学内容、教学手段、教学效果等。

　　2.学生这里主要指生源问题,各类大学录取的分数线不尽相同,总体而言,得高分的学生相对更愿意认真听课,更愿意与教师在课堂中互动,并在互动中启迪自己。对于垄断型生产的大学来讲,毕业生就业相对容易一些,因而更容易引发学生学习懈怠。

　　3.各类教学辅助工具与设备等该类因素包括教材的选用质量、多媒体等设备的质量等等。这些多属客观指标,比如教材的选用是否国际或国内最好最新的版本。多媒体设备等只能说是辅助工具,但对同一位教师来讲,有辅助工具其授课可能会更加精细、省时乃至精彩。

　　4.大学的学习环境与氛围该因素也是影响课堂教学质量的一个变量。

　　(二)评估主体

　　大学课堂教学质量的评估主体不外乎其利益相关者,即直接益损者———学生及其家长、用人单位、各级管理者(主管部门、大学各级领导及督导团成员)、同行(尤其是校外教师)、专业认证机构、自评者等。这些评估主体都有自己的利益立场及其评估价值,实施评估主体多元化,方可形成均衡的结果。

　　1.利害关系最为密切的评估者学生是课堂教学的直接益损者。他们对课堂教学质量的好坏最有发言权,当然,如果利益关系再直接一点,就应该是学生的家长,因此家长自然希望课堂教学质量优良。

　　2.深受大学产品影响的用人单位大学的主要产品之一就是毕业生。学生毕业后是要就业的,因此用人单位当属重要的评估者。诚然,在市场选择就业的领域中,一般单位只是通过招聘中的测试———结果评估来检验各个大学的学生质量,它们自然不愿意在日常培养中付出过多的成本。但在非市场领域中,因为用人单位处在非竞争遴选中,所以学生质量的高低就显得并非特别重要。

　　3.与生产过程相关联的利益相关者这里主要是指大学产品生产的监管者、生产者以及服务者等,具体包括行政主管部门、大学的领导者、教务处或院系部的领导者、校内督导团成员、校内教师等。这是一个大学的生产流程,即行政主管部门出台部门规章或行政规范性文件,大学领导班子设定校级课堂教学规章制度,教务处出台课堂教学质量评估标准和指标体系,校内督导团成员和校内教师同行听课评估。从大学公共资源配置权力的视角看,除了最后一类评估人员之外,其他的评估主体所做出的大学制度安排及其实施听课评估的结果,可谓对教师课堂教学质量的影响是至关重要的。

　　4.相对比较超然的评估者这类评估者包括专业评估团体或独立认证机构、校外专家(或督导团)或同行。之所以说它们相对超然,是因为它(他)们与某一被评估学校的产品———学生质量———利益关系不大,因此,如果能够采取公开透明的方式以避免合谋现象,那么它(他)们容易站在相对公正的、超然的、更加专业的立场上看问题,并评估出相对客观的结果。

　　5.自我评估者教师是课堂教学的主导者,尽管其被视为课堂教学评估的客体,但对自己的教学质量评估也是一种权利。当然,教师的自我评估还可能是一种自省的过程。正是通过自我评价,可能会督促教师本人发现自己授课中的优势而继续发扬光大,同时发现自己授课中的缺陷并及时改正。

　　(三)大学课堂教学质量评估的规章要求与设置原则

　　1.大学课堂教学质量评估的规章要求我国教学评价始于20世纪80年代,“1990年国家教委发布了《普通高等学校教育评估暂行规定》,1994年开始有计划、有组织地实施普通高等学校评估工作。2004年,教育部高等教育教学评估中心正式成立”[2]。同时,我国的《高等教育法》、《教育法》对评估也作了原则性规定。教育部于2010年7月制定了《普通高等学校本科教学工作合格评估调研方案(试行)》,2011年教育部办公厅下发了《关于开展普通高等学校本科教学工作合格评估的通知》(教高厅〔20112〕号)文件,以及教育部《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》(教高〔2011〕9号)。至此,我国的教学评估工作有了一定的制度保证和要求,并且教学评估工作已经引起各个大学及其相关主管部门的高度重视。但遗憾的是,目前这些文件中对大学课堂教学质量评估标准和要求,尚未提出普遍性的具体指向意见,也未将教学质量与大学的相关管理制度、服务制度关联起来加以考虑。

　　2.建立课堂教学评估指标体系的原则在管理学界流行着一个确定绩效指标的SMART原则。其中,S表示具体(Specific)的且易被理解、接受与执行;M表示可度量(Measurable),即绩效指标是可数量化或者行为化的;A表示可达到的(Attainable),即绩效指标在付出努力的情况下可以达到;R表示现实性(Realistic),即绩效指标是客观存在的;T表示时限性(Timebound),即是指目标是有时间限制的。显然,这一原则也可以应用在课堂教学质量指标体系的设计中。

　　(四)建立大学课堂教学评估指标体系

　　指标是指一类指示器,它显示某一事物在某一方面的信息。所谓客观指标,主要是指不以人的意志为转移的、能够显示某事物客观存在的一种指示器或某种属性的客观存在。这类指标作为一种基本事实的存在,一般不容易受评估主体偏好的影响。所谓主观指标,主要是指依据评估主体的感受,或曰以评估者满意度为基准测度出来的某一产品或事物在某一方面的基本属性。它会受到评估主体偏好的影响。课堂教学质量的指标则是指检验教师在课堂上的授课行为以及师生互动行为及其结果的基本属性的指示器,它显示的是教师的授课行为以及师生互动行为符合教育规律的诸多信息,它可以被理解为对任课教师在课堂教学过程中产出质量的规范化了的量的显示。

　　1.对教师的评估指标(1)对教师评估的客观指标第一,教师的专业和学历(毕业学校)。一般情形下,一位教师的毕业学校、专业和学历等因素决定其接受教育水平的高低,也基本上体现其专业知识存量的大小,以及所受教育的年限。在教育部办公厅下发的《关于开展普通高等学校本科教学工作合格评估的通知》(教高厅〔2011〕2号)中,有一条就是关于专职教师的学历学位的要求,即“专任教师中具有硕士学位、博士学位的比例≥50%”。这种硬性规定是有其一定道理的。第二,授课专业年限。一般情形下,授课年限即为教学经验,它意味着授课年限多要比授课年限少的教师的教学经验更丰富。它当属一个客观指标。第三,授课选用教材。选取这一客观指标的直接意图,主要是鼓励教师选用国内或国际一流教材,同时也是为了避免个别教师为了评聘职称,放着一流教材不用,而用自编教材的行为(国内无此教材的情形除外)。第四,教师公开发表的期刊文献的数量与质量(如一般期刊和核心期刊发表的文章数量)。它所反映的是教师的知识存量、知识创造量及其质量。第五,教师主持或参与科研课题的数量与级别。它反映一个教师的科研能力,并且此能力实际上也是对教师知识存量的一个客观反映。但考虑到人情世故的影响,应当仔细甄别科研质量。此处虽说讨论的是课堂教学质量,但不能不提及课堂教学质量与科研的关系。德国著名的哲学家、心理学家和高等教育家雅斯贝尔斯曾说:“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程,乃至于科学的精神。只有他才是活学问的本身,跟他来往之后,科学的本来面目才得以呈现。通过他的循循善诱,在学生心中引发出同样的动机。只有自己从事研究的人才有东西教别人,而一般教书匠只能传授僵硬的东西。”[3]钱伟长院士也指出:“做科研的教师和不做科研的教师的差别就在于,做科研的教师能时时处处发现问题和提出问题。所以我是强调教师要进行科研的。”[4]大学课堂教学质量的客观指标见表1。表1中的各项指标可以设立分值,然后相加,所得分数最高者,应该是其客观分数。这里的客观因素基本上都是客观事实,不以评估者个人的意志为转移。之所以强调这些客观因素,是因为这些因素是做好学术的重要素养,更是构成教学能力的基础。(2)对教师评估的主观指标评估主体的不同可能会导致测度结果不尽相同,甚至出现较大的差异。在本文中,课堂教学质量指标体系包括8个一级指标(见表2)。

　　2.学生评教的主观指标除了上述情形,还可以通过学生评教获得教师授课质量的相关信息,以此判断学生学习的效果如何(见表3)。　　这组指标测度的是教师课堂讲课质量的一个侧面。通过这组指标可以了解学生在课堂上的收获,进而了解教师的课堂授课质量。

　　3.对教学设备的评估指标教学设备指标与授课教师无关,该组指标属于大学课堂教学质量的非关键指标,但与学校相关部门有关,当属一个辅助指标。但不可小觑这组指标,它更多、更直接地反映的是师生互动场所中设备与条件的优劣,在更深层次上反映了教学工作在大学诸多工作中的地位及受重视的程度(见表4)。

　　4.用人单位②对课堂教学质量的评估指标用人单位作为大学的最终顾客,对大学课堂教学质量的满意度当属最为重要的评估指标和标准。考虑到一般大学的用人单位的非针对性,这里主要是针对专业(职业)性较强的大学而言的,比如,公安院校、政法院校等单位(见表5)。

　　二、大学课堂教学质量评估机制构建

　　(一)大学课堂教学质量评估的要素机制

　　将上述要素予以组合,生成大学课堂教学质量评估机制。

　　1.硬件系统这里谈及的硬件系统,主要是指评估机制中所涵盖的人财物信息等要素。2.软件系统这里谈及的软件系统,主要是指评估机制运行所必须遵从的法律法规、部门规章以及评估的方法、技术与程序等规定。

　　(二)大学课堂教学质量评估的流程机制

　　1.建立大学课堂教学质量的评估指标体系大学课堂教学质量的评价指标作为评判教学质量状况的指标,必须具有全面性、客观性、可测度性、针对性等特性。课堂教学质量的指标设计得越是科学合理,就越是有利于真实地评估出授课教师的知识存量与授课水平,越是有利于提升课堂教学质量,就越有利于剥离“假大空”之类的课堂敷衍现象。课堂教学质量的方方面面,尚存各类二级、三级甚至四级指标的细分等。

　　2.确定大学课堂教学质量的评估主体大学课堂教学质量的评估主体主要包括:学生及其家长、用人单位、教师、同行、学校管理者、专家、独立的社会评价或认证机构、行政主管部门等。多元化的评估主体利于从多个层次、多个方位、多个视角去评估大学课堂教学质量,防止片面化结果的产生与形成。

　　3.评估主体根据相关规定与指标评价体系进行评估一是随机抽样听课的方法。一次性请全体评估主体共同参与,将所有教师的课评估(听)一遍,并公开被评估者的信息,公开评估结果。为了避免在一些工作环节出现不必要的差错,聘请的评估人员最好是与被评教师没有利益关系的校外专家或独立评估机构。二是授课录像抽查的方法。有条件的大学可以考虑将每个教室安装摄像仪,将所有教师上课的音像全部录下来,然后随机抽取一次录像,请全体评估主体共同参与评估测度,并公开评估结果。需要注意的是,一定是针对常态下的客观的教学信息资料(现场、录像皆可),请各类评估主体依据各自的评价指标予以评价。

　　4.大学课堂教学质量的主观指标的评估技术与方法评价信息的收集分为纸式问卷调查表的收集和电子网络式问卷调查表的收集。纸式问卷调查表的收集常见于每堂课后的学生评价和专家或领导干部的随堂听课(或观看课堂教学音像等)评价,电子网络式问卷调查表的收集多用于学期中期或末期的网上评教。当主观指标数据获取后,可以采用常用数学模型(加权平均法量化模型)方法求值[5]。

　　5.分析评价结果并公开加以利用评估结果应及时公布,一般可在公告栏张贴通知或在网上予以公布,以便使学生、教师和学校管理者能够方便、及时获取。(1)利用评估结果激励教师教学和科研的积极性根据教师课堂教学质量得分,加上科研数量与质量的得分,排出名次后,直接进入晋职晋级环节。使用该评估结果应该做到以下三点:一是应该成为教师职称评定的核心依据。因为这里既有教师科研数量和质量的评估依据,也有其教学质量的评估依据,应该说是一个比较全面的评价。这当属对教师最大的激励。二是应该成为教师评聘晋级的基本依据。只有这样才能提高教师的教学和科研水平。这是第二激励。三是应该及时公布评估结果,作为学生选课参考的依据。(2)利用评估结果督促差评教师整改评估结果有优劣、好坏之分,在对评估好的教师实施激励的同时,并非一定要对评估差的教师实施处罚。从大学发展的视角来看,查找成因,对症下药,促使广大教师提升科研和教学水平则是必然的。当然,如果差评教师的工作意愿没有问题,则意味着其能力存在不足,此时就有必要审视其师资问题。解决的办法是鼓励进修、攻读高学位,鼓励其增加知识存量和提升教学水平。针对水平低、又不愿改进的教师在做工作无效后,只能取消其教师资格,实施转岗了。这个过程如图3所示。图3　大学课堂教学质量评估的核心流程机制　　这种课堂教学质量的评估仅仅是一个在纵向层级中的终端产出质量评估,尚有诸多的甚至是关键条件也需要进行评估。

　　6.大学课堂教学质量的关键条件评估(1)解决教师授课的意愿问题大学教师的工作无非是教学和科研,这也是其谋生的重要手段和路径。同时,理性的教师也有如同马斯洛所言的层次需要论的追求层次,尤其是得到尊重并寻找自我价值实现的需求层次。一旦教师认为自己被边缘化了,其自尊感和归属感便无处寻求,自我价值的实现也无从谈起。因此,教师的工作意愿测度对其授课行为会直接产生影响。为此,可以考虑设计下列问卷进行测度(见表6)。　(2)解决教师授课的能力问题关于教师授课能力问题,一是取决于其知识存量及其质量问题,二是取决于其教学方法和技术问题,三是涉及其教学经验问题。也就是说,在教师“愿意干且愿意干好”的前提下,缺知识补知识(如深造读博等),缺方法技术补方法技术,缺经验补经验。在日常态势下,一位教师如去攻读更高学位则肯定要耽误部分工作,进而会影响其相应的工资福利待遇。因此,在缺失了严格的科学的课堂教学与科研质量评估制度的情形下,不愿意减少这部分损失的理性教师肯定不会选择去攻读更高的学位,即无意去增加自己的知识存量与质量。(3)解决影响大学教师授课质量的诸多因素事实上,大学就是一个系统,课堂教学质量仅为其底端(或一线)输出。就这个系统而言,对其任何一个子系统的评估都是必要的,只不过系统的功能定位(主要决策系统、执行系统、监督系统、辅助服务系统等)不同而已。大学课堂教学质量评估的完整流程机制可以汇总为图4。　如图4所示,在经过评估流程1之后,尚需实施评估流程2,作为进一步检验大学的管理质量与水平的尺度。事实上,前后两个流程具有相互印证的功能,即:后者满意度高,前者也应该高,至少应该不会低;若后者满意度低,则前者一定不高,至少不会是最佳质量或最佳水平。事实上,从满意度传递的链条来看,关键的内部顾客即一线教师不满意,是不可能向外部顾客传递满意的。针对大学课堂教学质量的评估所引发的诸多问题,尚需各级领导及部门认真思考并做出相应的对策,这类对策的优劣直接决定着大学的优劣走向。

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