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发布时间：2020-10-09 15:23所属平台：学报论文发表咨询网浏览： 次
摘 要：信息化时代的来临以及信息技术的发展应用，在促使人们不断使用和依赖信息技术的同时，也对人们具备必要的信息素养提出了要求。当前，数字素养越来越成为国民素质教育的重要内容，亦不断引起学者们的研究兴趣。文章在介绍数字素养研究背景的基础上，对
摘 要：信息化时代的来临以及信息技术的发展应用，在促使人们不断使用和依赖信息技术的同时，也对人们具备必要的信息素养提出了要求。当前，数字素养越来越成为国民素质教育的重要内容，亦不断引起学者们的研究兴趣。文章在介绍数字素养研究背景的基础上，对其内涵与要素进行了阐释，同时对面向不同人群的14个数字素养的测评框架开展分析，结合美国教育考试服务中心的数字素养评估案例对数字素养的评估进行了说明，以期为我国的数字素养测评提供借鉴。
关键词：数字素养 测评 全球化
一、研究背景
随着新一代信息技术全面融入社会生产生活，以数字技术为标志、知识资源为依托的数字经济已成为重塑全球格局的核心动力，工业数字化和数字工业化已成为当今社会的主要特征。 超过95%的人类信息资源以数字形式存储、传输和使用，在一个日益数字化的世界里，数字素养正在成为一种普遍的能力，甚至是获得其他技能的先决条件[1]，其具体体现为公民使用信息技术的综合能力与胜任力。
在国家教育层面上，数字素养在各国的基础教育改革中越来越受重视。 例如，德国在《数字世界的教育战略》(Educational Strategy in Digital World)中，提出了德国学生的“数字素养框架”。 该框架包含6个方面的能力、22个一级指标、62个二级指标。 这些指标详述了德国学生在学校教育阶段应掌握的数字素养和信息素养，以帮助学生更好地在智能化的社会背景下学习，并获得未来应对职业和生活挑战的相关能力。
俄罗斯在加强数字素养教育方面的主要举措是开设编程课程。 俄罗斯教育与科学部近期宣布，将修订国家综合技术课程标准，将编程内容引入小学综合技术课程并全面开放。 自2018年9月以来，法国教育部大力推动与小学计算机编程和机器人相关的校园活动。 通过鼓励和激发学生的创造力，学生可以更多地接触计算机代码以适应来自不同领域的不同思维方式[2]。 各国正逐渐将数字素养纳入基础教育和终身教育的发展目标，数字素养成为人才培养的必备能力。
二、内涵与要素
1994年，以色列学者约拉姆·埃谢特-阿尔卡莱(Y. Eshet-Alkalai)首次提出“数字素养” (digital literacy)[3]一词，并将其概括为“理解及使用通过电脑显示的各种数字资源及信息的能力”。 1997年，保罗·吉尔斯特(Paul Gilster)在其著作《数字素养》(Digital Literacy)中首次正式提出“数字素养”的概念。 他认为，数字素养主要包括获取、理解与整合数字信息的能力，具体包括网络搜索、超文本阅读、数字信息批判与整合等技能，他将数字素养描述为对数字时代信息的使用与理解，并强调了数字技术作为“基本生活技能”的重要性，有效区分了数字素养和传统的印刷读写能力。
2017年8月，国际图书馆联盟(International Federation of Library Associations，IFLA)发布了《国际图联数字素养宣言》(IFLA Declaration on Digital Literacy)，该宣言是第一份关于数字素养的国际性系统宣言，明确了数字素养对于个人及社会的重要意义，具备数字素养意味着可以在高效、合理的情况下最大限度地利用数字技术，以满足个人、社会和专业领域的信息需求[4]。
经济合作与发展组织(OECD)的专家认为，“数字素养是指获得工作场所和社会生活各个方面的全部精致能力，个人需要领会全部技术潜力，学会运用能力，具备批判精神与判断能力”[5]。 数字素养是利用信息通信技术(ICT)检索、理解、评价、创造并交流数字信息的能力，这个过程需要具备认知技能及技术技能。
英国联合信息系统委员会(Joint Information Systems Committee，JISC)认为，数字素养是个人在数字社会中生存、学习及工作所需的能力，包括利用数字工具开展学术研究、撰写报告、批判性思考等能力。 综合来看，对于数字素养的定义，内容均涉及信息与技术的理解、使用、评估、创造。 由此可见，数字素养不仅局限于理解和使用信息检索的能力，而且涉及更高层次创造力和判断力，它强调新时代的公民能够在信息化时代熟练地掌握并使用信息通信技术(ICT)等，可以紧随时代发展，灵活作出反应，注重培养其创新和思辨的综合能力。
数字素养并不是指简单的一种技能或能力，而是一种关乎所有人基本生活的、复合的、跨学科的重要技能，这种技能能够促使个体获得其他的一些重要技能(如语言、数学、学会学习、文化意识等)，甚至标记为数字时代的生存技能或信息社会的重要资产[6]。
在对数字素养进行描述时，可以考虑以下7个要素，以更系统地认识数字素养：一是信息管理，即对于信息的处理能力，涉及识别、定位、访问、检索、存储、组织信息，是将信息进行从无到有的整体管理的过程; 二是交流分享，信息是流动的，且信息只有在流动中才能产生价值，要不断通过在线工具进行交流获取和分享信息，在满足自己需要的同时考虑隐私、安全和网络规范; 三是合作，即与他人保持联系，共同参与网络活动，并形成建设性互动。
四是内容和知识的创造，整合并重新阐述以前的知识内容，构建新的知识，注重创新能力的体现; 五是道德责任，素养一词不仅是知识能力的综合体现，而且体现着价值和态度，要以讲道德和负责任的方式行事，了解法律框架，遵纪守法; 六是评估和解决问题，识别数字需求，通过数字手段解决问题，评估检索到的信息，具备一定的判断、评估和筛选能力; 七是技术操作，即应用技术和媒体，通过数字工具执行任务，进行技术操作。
三、测评框架及类别
许多国家和区域努力制定并实施数字扫盲框架和战略计划，以提升公民的数字素养。 然而，各国采用和发展框架的原因各不相同。 为更深入地了解数字素养，找出发展数字素养的关键能力和测评方法，本文选介国际上发展和培养数字素养的14个框架。 需要说明的是，这里的“框架”被理解为更广泛的含义——旨在提高特定目标群体的数字素养的一个概念或一组相互交织的能力结构[7]。 这些框架针对不同的目标群体，体现不同的设置目标。将这14个测评框架按照所面向的目标群体进行分类，可以分为以下五大类。
(一)面向所有公民
这类测评框架的设定旨在认证计算机能力，并颁发一定的资格认定证书。 具体如，加泰罗尼亚地位的ICT认证，该认证框架面向所有16岁以上的公民，为符合条件的公民提供一个被企业和管理机构认可的数字能力证书。 认证的具体内容为个人的数字能力，包括关于信息社会、数字文化和良好数字实践的基本知识和数字能力。
2005-2006年，由欧盟电子教学计划发起并由格拉斯哥大学(University of Glasgow)领导的数字扫盲倡议(DigEuLit)项目，面向欧洲国家公民、课程提供者、决策者、课程开发者，旨在制定一个欧洲数字扫盲框架(EFDL)，使教育者、培训者和学习者能够分享对什么是数字扫盲以及如何将其融入欧洲教育实践的理解。 该项目产出了一系列出版物，报告了数字扫盲发展的概念框架。 又如，作为非营利性组织的欧洲计算机执照(European Computer Driving Licence，ECDL)基金会，该基金会面向所有公民，旨在通过在全球范围内开发、推广和交付高质量认证计划，使个人、组织和社会能够熟练使用ICT技能。 再如，iSkills评估框架，该框架针对所有公民，旨在建立基于结果的测试的读写标准。
(二)面向儿童与成人
这类框架面向儿童及儿童的教师或其他指导者进行测评。 例如，媒介素养中心(Center for Media Literacy，CML)提供了媒介素养工具包，并建立了一个基本框架，其中包括媒介素养的五个核心概念和五个关键问题。 该框架面向所有儿童与成人，旨在使学习者能够解构、构建和参与媒体。 它被作为教师、媒体图书馆员、课程开发人员和研究人员的资格参考标准之一。
五个核心概念包括构建所有媒体消息; 媒体信息是用有自己规则的创造性语言构建的; 不同的人对相同的媒体信息有不同的体验; 媒体嵌入了价值观和观点; 大多数媒体信息的组织都是为了获取利润和/或权力。 CML致力于培养21世纪素养能力的新愿景——以各种媒体形式进行有效沟通的能力，以及获取、理解、分析、评估和参与构成当代大众媒体文化的强大图像、文字和声音的能力。
他们的使命是帮助儿童和成人为在全球媒体文化中生活和学习做好准备，将媒介素养研究和理论转化为教师和青年领袖、父母和儿童看护者的实用信息、培训和教育工具。 又如，电子安全工具包(e-safety kit)，该工具包旨在提高人们对儿童在互联网上可能面临的风险的认识，面向6~12岁的儿童以及他们的家长和教师，目的是逐步向儿童传授诸如视觉辨别、批判性思维、价值观、隐私等问题。 同时，电子安全工具包为儿童提供了在父母或教师的支持下可以使用的材料，包括一系列小册子、一个活动网站、一个门户和国家支持的网站。 让儿童及其父母和教师意识到使用互联网时会存在的一系列风险，并提供避免或降低风险的建议。
(三)面向中小学生
该类框架对中小学生的信息通信技术进行了一定的测评，旨在测定其中小学生数字素养的发展水平。 具体如，数字能力评估(Digital Competence Assessment，DCA)框架，该框架是“互联网和学校：普遍性、平等政策和信息管理问题”这一项目的组成部分。 该框架提出了数字能力的定义和概念，并将其与一系列测试联系起来，这些测试通常针对15~16岁的中学生。 再如，计算机技术研究所(Institute of Computer Technology)推出的数字素养框架，该框架面向所有的小学生和初中生，旨在帮助教师将ICT作为所有科目的跨学科组成部分。 它概述了小学生和初中生应具备的知识、技能和态度，提供了学生所具备的数字素养的具体内容，包括创造、交流和协作以组织和产生信息的能力、理解和应用ICT功能的能力、利用ICT进行思考和学习的能力，并培养学生对ICT在社会中的作用的批判性认识。
(四)面向所有学生或学习者
这类测评框架的目标群体较广泛，是所有学习者都可以进行的测评项目。 具体如，互联网和计算核心认证(The Internet and Computing Core Certification，IC3)，旨在为学生和求职者提供在需要使用计算机和互联网的环境中获得成功所需的知识基础。 IC3是国际公认的数字素养标准，旨在反映当今学术和商业环境中最需要的相关技能。 IC3的关键入门级技能就是有效地使用最新的计算机和互联网技术，以实现业务目标、扩大生产力、提高盈利能力、树立竞争优势。 它主要面向广大的学生和求职者。
IC3包括计算基础(对计算的基本理解)、关键应用程序(涵盖文字处理、电子表格和演示应用程序以及所有应用程序的常见功能)、在线生活(涵盖在互联网或网络环境中工作的技能)三个单独的考试。 再如，苏格兰信息素养项目。 苏格兰制定了一个信息素养框架，以促进所有教育部门对信息素养的理解和发展。 该项目在中学开展了一项试点，根据对技能、知识的理解和陈述来定义信息素养，它面向所有的学习者，旨在促进所有教育部门、工作场所、家庭和更广泛的社区(主要是苏格兰)对信息素养的理解和发展。
(五)面向特殊群体
此类测评框架的设定主要面向社会上的特殊群体，以体现社会公平和更完善的数字素养测评框架。 具体如，专门面向老年人的eLSe(eLearning for senior citizens)学院，该学院侧重于促进欧洲老年人在知识和信息社会中的社会参与、赋权和融入，尤其注重减少对弱势老年人的“孤立”。 eLSe旨在开发和测试一个专门用于教学的电子学习环境，以适应没有或几乎没有计算机使用经验或已有基本经验但不完全具备ICT能力的老年学习者的需求，使他们能够自主利用电子工具进行学习。 它面向的是所有对ICT技术及其他学科感兴趣并能获得和发展能力的欧洲老年人，尤其强调那些因地理位置或家庭环境而被“孤立”的老年群体。
eLSe学院的主要内容是提供一个为期两年的、非正规的、灵活的、可访问的基于电子学习的ICT资格课程，该课程是连贯的、量身定制的，在教学上适应老年学习者的需求。 再如，专门为教授和学者这类高级知识分子所制定的数字时代生存技能概念框架(Eshet-Alkalai)，该框架描述了数字素养的不同方面，以及人们在数字时代发挥作用所需的多种素养，具体包括照片视觉读写能力(指阅读图形用户界面和理解视觉表达的指令和信息的能力，包括同步读写能力，即理解多媒体文本的能力)。
复制素养(通过整合现有的独立信息来创造有意义的、真实的和创造性的作品或解释的能力); 信息素养(指以一种受过教育的有效方式评估信息的认知技能); 分支素养(以非线性方式浏览信息和发展多维思维的能力); 社会情感素养(指一种避免“陷阱”同时也能从数字通信技术的优势中获益的能力); 实时思维(指实时处理和评估大量信息的能力，如在电脑游戏、模拟和聊天室情境中的实时处理)六个素养。 又如，专门为教师设定的教师ICT执照，ICT执照为当前和未来的教师提供提升ICT技能的机会，并将ICT与媒体结合起来，作为学校课程学习的一个自然组成部分。 教师只有成功完成四个基本模块和四个选修模块的作业才能获得该执照。
四、评估与应用
美国教育考试服务中心(Educational Testing Service，ETS)通过定义认知能力结构，来指导其数字素养评估的发展。 具体而言，认知能力结构的定义是：第一，理解和明确信息问题的范围，便于信息的电子检索; 第二，在数字环境中收集或获取信息的信息源可以是网页、数据库、讨论组、电子邮件或印刷品的在线描述; 第三，通过判断信息的权限、偏差、时效性、关联性及其他方面，判断信息是否适合于各种信息问题; 第四，使用数字工具来收集、选取、比较来自多途径的信息后进行解释和展示; 第五，创造体现在数字环境中的信息适应、应用、设计和构建; 第六，以有效的数字形式发布适合特定受众的信息，从而达到交流的目的。 由此可见，ETS对于ICT素养的评估是将其认定为形成认知决策的技能，而不是简单的技术能力。 在这个测试中，通过网页浏览器和一些实际场景和软件界面，评估参与者的能力和各种各样的任务。
以上对数字素养评估的研究结果显示，对于学生的数字素养水平可以进行有效衡量，但是，学生自我报告的计算机信息检索能力与他们在数字素养评估中的得分是存在显著差异的，这表明，尽管每天使用计算机和互联网技术，学生可能会表现出较高的自我效能感，但他们还是难以胜任高水平的数字素养任务，如那些能够更好地完成学习任务的学生与拥有高自我数字素养效能感的学生并不是一群学生。 这一结论启示我们需要在各级教育中开设更系统的信息技术技能课程——仅仅接触这些技术不足以形成高水平的数字素养。
国际社会上已为不同目标而开发各种数字素养评估工具，有的是对数字素养的认证，有的是对个人或群体的评估，还有针对数字素养评估的研究等。 安德烈斯·M.卡雷特罗(Andres M. Carretero)等人在2016年对国际上的22种评估工具进行了全面审查，并将其分为绩效评估、知识评估、自我评估、二次数据收集与分析四类。 绩效评估要求个人展示如何完成某些任务; 知识评估要求个人解释如何完成某些任务; 自我评估是对个人能力的主观评价，并不能真正反映一个人在现实生活中的能力; 二次数据收集和分析可以提供关于群体能力的信息，但不能提供个人信息。 在数字素养成果的认证或比较中，绩效评估是首选工具。
数字研究论文范例：智慧数字纪检开启工作新模式
然而，并没有一种通用的数字能力评估可以适用于所有研究者的研究目的和背景。 例如，在许多发展中国家使用的欧洲计算机驾驶执照(ECDL)和国际计算机驾驶执照(ICDL)，需要使用没有连接到因特网的计算机来评估其数字能力的应用。 但是，这些国家的数字技术却几乎完全涉及网络移动设备，如移动电话、智能手机、平板电脑等。 因此，在进行评估鉴定时，需要根据背景与目标进行一定的选择。 例如，在一台独立的台式计算机上进行的评估不能解决农民是否可以使用其移动电话为其农产品进行交易的问题，但可用于评估与网络操作无关的编程技能。
参考文献：
[1]吕建强，许艳丽. 数字素养全球框架研究及其启示[J]. 图书馆建设，2020(1)：1-11.
[2]王素. 智能时代教育改革国际趋势[J]. 中小学数字化教学，2019(7)：12-15.
[3]王俊敏，黄月胜，沈雅云. 数字素养的研究现状与启示[J]. 数字教育， 2018(1)：15-21.
[4]朱红艳，蒋鑫. 国内数字素养研究综述[J]. 图书馆工作与研究，2019(8)：52-59.
[5]邓发云.信息检索与利用(第三版)[M]. 北京：科学出版社，2018：9-10.
[6]王佑镁，杨晓兰，胡玮，等. 从数字素养到数字能力：概念流变、构成要素与整合模型[J]. 远程教育杂志，2013(3)：24-29.
[7]FERRARI A. Digital competence in practice: an analysis of frameworks[M]. Luxembourg:Publications Office of the European Union, Spain Press，2012：49-87.
作者：孙旭欣 罗 跃 李胜涛
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