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发布时间：2021-07-17 15:43所属平台：学报论文发表咨询网浏览： 次
摘要：行动意识之于教育实践的根本旨趣在于消解教育理论与教育实践的张力，还教育以创造生成的本性。基于行动理论的内涵，反思教育行动的发生机制行动与实践是互感的人类创始性活动，教育行动与教育实践具有内在的统一性，需要将教育实践统合行动的范畴，从
摘要：“行动”意识之于教育实践的根本旨趣在于消解教育理论与教育实践的张力，还教育以创造生成的本性。基于行动理论的内涵，反思教育行动的发生机制——行动与实践是“互感”的人类创始性活动，教育行动与教育实践具有内在的统一性，需要将教育实践统合行动的“范畴”，从而打破教育实践的唯理论惯性，将教育实践看作是人与人直面相对、相互影响并具有创新精神的行动过程。同时，教育行动兼具主体性、交往性、生成性和公共性等属性，因此，基于“行动”的教育实践的建构策略在于以批判反思、探究创新和智慧建构为行动规约，凸显教育的个性化培养和创造性品质的形成，促进学生的全面发展。
关键词：行动理论;教育实践;发生机制;策略建构
人类活动与世界的关系是行动理论建构的基点，行动之于人的创新性是行动理论的核心。从发生学意义而言，教育实践是以人为出发点、指向人的成长和发展的行动，教育实践与教育行动具有逻辑的同一性和意义同构性。然而，反观当下的教育实践，由于对实践的内涵和行动的义理缺乏清晰的判断，对二者内在机理之关联性的误读往往导致教育实践的内在规定性不断错位，教育实践沦为单向度的技术操作的现象不断发生，因而，有必要予以辨明。
一、互感的创始性活动：行动与实践的共在属性
“行动”是人类特有的、具有明确意图的活动，体现了人类活动的主要特性——明确的目的性和清晰的指向性，蕴含着人类活动展开的特有方式：直面活动本身并能具身认知，发挥创造性并能开拓进取。纵观学术史对人类“行动”的思考，学术观点是明鉴的：亚里士多德的实践哲学是以“自身为目的”行动哲学，认为实践哲学要以思考“行动或怎样去行动”为核心，而不是以“静观”或者“理论”为目的。亚氏将实践的核心——实践理性的产生与具体“事务”进行密切关联，指向人类行动中的价值判断和机敏性品质，认为只有扎根实践理性的行动才具有意义。
在行动理论的思想谱系中，汉娜·阿伦特(HannahArendt，1906—1975)对“行动”的思考可谓独树一帜，具有深刻的理论洞见。其独到的思想视角，为人类认识世界和建构人与人的关系提出了新视界。她的行动理论明确提出了行动是发生在“公共领域”的人与人的直面相对、交往沟通并相互产生影响的创始性的过程，超越了既有的“行动”思维，将人置于“行动人”的境遇来揭示行动的创新性动力。“人之所以一出生就能体会到人生在世、焕然一新的感觉，是因为新生儿拥有一种重新开始的能力，即行动的能力。”[1]行动以人的创始性为基点。
“行动是唯一无需事或物的中介而直接在人与人之间展开的活动。”[2]在阿伦特看来，人类的生活方式可以分为三种类型：劳动、工作和行动，在此三类活动中，唯有“行动”是以人的平等性和差异性为前提的沟通和交往活动，在沟通和交往中蕴含着人的创始性，体现着人之为人的主体性和开拓精神。在行动中，人们相互承认，彼此影响，追求进步，共同完善，在创造中走向卓越，正如她的学生伊丽莎白·扬-布鲁尔所认为的：“行动是一种创始，以其意外性或新奇性，以其不可预见性为特征。
行为开端或者说创始，行动揭示了一个人究竟是什么人，因为他不同于其他所有人，却又与所有的人相关，潜在地和整个人类相连。”[3]因此，阿伦特意义上的“行动”不仅仅是人类的一种生活方式，更是人类创始性的体现——蕴涵着创新精神和开拓能力。唯有行动，方能体现人之为人的能动性和实践意义，实现人的存在价值。“行动”被认为是人们以言语为媒介，相互影响并产生意义的活动，是人类有目的交往活动方式——在沟通和交流中相互影响并产生意义，因而，人际交往的行动在本质就是一种交往性实践活动。
“在思想史上，亚里士多德曾界分了三种主要的人类活动：理论、创制和实践。„„他的理论活动对应于阿伦特的沉思生活，创制活动对应于工作，实践则对应于行动。”[4]但是，阿伦特的“行动”理论更进一步揭示了行动背后蕴含的创新精神和主体价值，将人的创始性蕴含在行动的深层次机制中，超越了实践哲学的理论范畴;而在马克斯·韦伯(MaxWeber，18641920)的社会行动理论中，他将“行动”(Handeln)看作是“行动个体对其行为赋予主观的意义——不论外显或内隐，不作为或容忍默认。”[5]
他认为，行动是意义产生的活动，体现了个体社会行动的合理性，即个体的社会行动需要一种合理的解释，要对行动的动机有明确的把握，合理的行动才具有意义。韦伯同时区分了社会行动的内涵，“‘社会性’的行动(SozialesHandel)则指行动者的主观意义关涉到他人的行为，而且指向其过程的行动。”[5]16正是基于社会性行动的特点，韦伯区分了目的合理性的行动、价值合理性的行动、情感的或情绪的行动以及传统的行动。他认为社会行动的本质是共同的行动，指向公共意义的产生和社会价值的凸显，因此，只有目的合理性的行动和价值合理性的行动才具有社会意义，“如果个体对自己的行动并不是出于明确的自我意识和审慎的主导，如果其行动是由习惯或者情感所决定，那么他的行为是非理性的。
如果个体出于审慎的考虑而行动，对自己的所作所为具有明确的自我意识，行动是出于某个明确的目的，则他的行动是合理性的。”[6]社会现象学的创始人舒茨(AlfredSchutz，1899-1959)认为，行动是具有“自我意识”的行动者(个体)基于预先设定的方案而展开的目标性行为——行动以个体的经验意识为出发点，具有明确的目的性和计划性，但行动不是幻想。显然，如果行动不是幻想，行动只能是从“预设”到“结果”的按部就班的展开，就会导致对“行动”的认知因过于注重预设性而缺乏创始性。阿伦特则认为，行动是发生在公共领域的“复数性”和政治性的活动。复数性即多数性，多数性以公共领域为根基。人只有在与他人共在的社会性行动中才能实现自我价值，体现创造性。
显然，复数性是与政治性具有同一指向的内涵。戈德曼认为：“几乎人的任何行动都不是以孤立的个人为主体的。即使现实的社会结构趋于通过物化现象掩盖‘我们’，把‘我们’变成几个彼此不同并且相互隔绝的个体的总和，但是，行动的主体仍是一个群体，是‘我们’。”[7]就此层面而言，亚里士多德也有相同的认识，亚氏认为，一切共同体的共同体组成了城邦，人天生就要过城邦生活，因为人天生是政治动物。人参与政治生活的根本目的在于实现“至善生活”，人是基于共同的社会责任而采取政治行动。
行动具有政治属性，这正是阿伦特行动理论的独特意识，“阿伦特所说的政治，是指自由平等的公民以言行就重大议题进行协商讨论的活动，其目的一方面在于表达一己真性，展示真我风采，另一方面在于和他人进行沟通，寻求某种尽可能兼顾每个人意见的共识。”[8]阿伦特是从政治哲学的视角思考行动的深层次含义，认为人的绵延出生与复数性的存在，决定了人一来到这个世界上，便要以言行表明自身的存在价值，以自由的行动去论说、辩争而参与社会事务，表达公共意见，在与同侪的交往中确立行动的能力，在规范化的社会制度中形成“权力”意识，体验制度的威权，建构政治制度意识，这也是每个公民的社会性存在的重要意义，从而开启了人之政治属性的明鉴。
由此可见，行动是人类认识世界的探究性实践活动，秉持明确的目的进而去创造生成，指向未知领域，以觉解世界的复杂性，使人类的生活智慧不断僭越生存的羁绊，因而具有创始性。在此意义上而言，行动与实践是“互感”的人类活动，二者都以创始性为基点。具体表现为：
第一，行动是人的存在方式，是人通过实践形成与世界发生关联的纽结点。现代哲学的“行动”概念蕴涵两层含义：其一，行动是人的主体性活动。行动是有目的、有意识的活动，是人与环境作用中主体能动性的显现;其二，行动是人的社会实践活动，人是在与社会的实践中凸显人的价值，人的行动是社会实践的产物，也是人不断参与社会实践活动的结果。杨国荣认为：行动可以从两个层面去理解:“狭义的行动主要表现为个体的活动或行为，在分析哲学关于行动的理论中，被理解为个体性的活动或行为;广义的行动则展开为多方面的社会实践，涉及以上所说的政治、经济、文化等领域。”[9]人通过行动展开与世界的联系，人通过行动使世界与人发生变化，因此，世界是人行动的载体，人是改变世界的实践者。
第二，行动是发生在人与人之间的互为性实践活动。社会是人类通过互动(相互影响)组成的群体实践方式。“是一个主体之间使用语辞、姿态手势和其它符号进行意义协调的持续的过程。”[10]这也是阿伦特意义上的“多数性”的存在方式，“行动和言说的基本境况——人的复数性，具有平等和差异的双重特征。”[11]
阿伦特认为，行动的核心在于行动的三要素——“有能够聚集在一起分享言行的民众”、“有试图把民众聚集起来并对他们的言行产生影响的愿望”和“能够以自己的言行对民众产生影响并使他们的言行发生变化的结果。”人类在共同世界上作为行动的主体相互依赖而存在，相互影响而发展，“在作为思想的存在和行动的存在之间，始终存在着一种重要的张力。”“世界是人们在相互行动中敞开的‘之间’，共同世界又是发生行动的意义的源泉。”[2]摘要单向度的存在方式已经越来越成为“孤独行者”，无法适应社会发展的根本要求和客观实际，只有互为性的群体行动，才是改变世界的实践活动。
二、内在的统一性：教育行动与教育实践的范式探求
近代以来，以笛卡尔、莱布尼茨、康德等为代表创立的理性主义成为人类认识世界的主导性方法论，但理性主义过分强调理性的尊严和科学的精准化，为人类的发展带来了巨大进步的同时也遮蔽人类对“实践善性”的追求，尤其发端于19世纪30年代的实证主义，开创了西方科学主义的思潮，其后的马赫主义、逻辑实证主义更是雪上加霜，在极力推崇学术发展实证化的过程中剔除了“形而上学”的成分，导致人对世界的认知发生了彻底的逆转。
20世纪70年代，复兴于英国的行动理论的研究，旨在诘抗实证主义唯科学的方法论对人类行动特性的遮蔽，重启亚里士多德实践哲学对人的“德性”、“幸福”和“至善”等人类以自身为目的的哲学思维，试图走出实证主义的泥淖，重建基于“行动”的思维理念。反思实证主义背景下的教育实践，科学主义的实践规范性过渡追求教育活动的精确性、客观性和规范性，往往忽略教育实践过程中的临场性、情境性和变动不居等教育的实践特性，教学过程往往沦为纯粹的操作技术，教学活动中的生命意识和人文精神消解，教育关系成为以知识“授—受”为中心的关系，教育的“被诟病”持续不断但无法彻底变革，教育理论之于教育实践的学术活力无法释放。
三、教育行动：“优先性”的实践范畴
实践哲学将实践看作是具有“优先性”的行动，行动者的行动意义只有在具体的实践情境中而不是在抽象的理论解释中才能更好地理解。按照实践哲学的旨意，实践是以人类的“幸福”和“善性”为旨趣的行动，这也是与教育行动具有共同价值取向的范畴。
因此，实践就是要探究“行动或者应该怎样去行动”，而不是以“静观”或“理论”为目的，所以，亚里士多德将实践的核心——实践理性的形成与具体“事务”进行了密切联系，指向人类行动中的价值判断和机敏性品质。实践哲学视域中的教育行动以追求“至善”为理想，指向一种合乎理性的人类的活动。金生鈜在为《实践哲学视野中的教育学演进》所做的序言中说：“亚里士多德认为，人的实践是灵魂合于逻各斯的活动，合于逻各斯，即合于理性。
这意味着实践使灵魂发出的行动，是理性主体自觉发出的符合理性的行动，就是意味着实践的一切都经由普遍理性的慎思而审定，是符合人性的完善的行动，这样，实践以普遍理由为依据，以普遍正当为根据。”[19]教育本体论指向个体的幸福并兼具人类社会的公共福祉，与美好的生活具有同构性，因而，教育的过程必然要以理性为内在规定性，充分考量受教育者的身心成长规律和情感体验，合理地设定目标，情感关怀地与受教育者交往、沟通、移情和融通，不断促进受教育者的全面发展并进而实现社会的进步。
理性建构的教育实践行动意味着行动理由的确当性。教育措施的抉择、教育策略的实施需以人性的本质规定性为依归，融入教育者的情感体验和换位思考，以高尚的情操和优良的品质规约教育行为，充分考量教育手段的道德规定性，以正义、善好为旨归，促进受教育者的全面发展。教育实践是“在人类最基本的社会实践活动基础上产生和发展起来，并与人类其它实践活动紧密联系，但又具有不同的特点和相对的独立性的活动”，[20]由于教育是人类有目的、有意识地培养人、促进人全面发展的社会实践活动，教育实践活动因而成为具有明确指向性的教育行动：它在公共领域发生，是“多数性”的他人在场的社会交往活动，其目的旨在使“在场者卓越”。
总之，“行动”范畴的教育实践以促进受教育者的自我建构和自我超越为旨趣，着眼于受教育者实践能力的建构和实践智慧的提升。“以一种关怀当下，关注实践，关注过程的价值情怀，以关注教育中丰富多彩的实践智慧为主旨，促进受教育者全面和谐的发展。”[25]生成智慧是教育实践的本质规定性，长期的教育实践历练需要教育行动者不断总结反思教育的实践经验并形成理性思维，生成实践性知识并上升为实践智慧，更好地把握教育的本质和规律，能够对教育的复杂性具有敏锐的洞察，对受教育者的个体差异性具有良好的体悟和感知，正确抉择教育的路径和策略，把握教育的方向，并能对教育的发展趋势具有前瞻性的洞见。
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四、策略建构：基于“行动”的教育实践作为人类社会发展和个体生活必需的教育，承载着知识传授与道德培养的价值使命，它绝不是孤立地“坐而论道”，而是充满着智慧生成的“创始性”行动。因此，培养具有高超实践能力的教育行动者，是教育实践的必然诉求。
参考文献
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[5]MaxWeber,EconomyandSociety,GuentherRothandClausWittich,Berkeley:UniversityofCaliforniaPress,1978:4.
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[7]戈德曼.隐蔽的上帝[M].天津:百花文艺出版社,1998:20.
作者：刘炎欣1.2，修丽萍2
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《论基于“行动”的教育实践何以可能》