数字时代中国新闻传播学本科核心课程的变化与问题

发布时间：2019-10-12 15:30所属平台：学报论文发表咨询网浏览： 次

摘要:通过对访谈文字资料进行编码整理分析发现:平台课方面，学校通识选修课部分承担学院平台课(专业基础课)的职能，设置范畴通识化、跨学科化，修读方式不拘一格;专业课方面，以满足个性化需求为指向，淡化专业必修课，课程群自选模式普遍，加强实践课程并呈

　　摘要:通过对访谈文字资料进行编码整理分析发现:平台课方面，学校通识选修课部分承担学院平台课(专业基础课)的职能，设置范畴通识化、跨学科化，修读方式不拘一格;专业课方面，以满足个性化需求为指向，淡化专业必修课，课程群自选模式普遍，加强实践课程并呈现产学研协同化。课程设置依然存在以下困惑:博与专的平衡、传统(文科)思维、规模与个性的矛盾、技术跟进与基础教学的矛盾、师资困境等。基于此提出数字时代中国新闻传播学本科核心课程的取舍和体系的构建问题。

　　关键词:新闻传播学;培养目标;本科核心课程;课程设置;数字时代

　　一、研究背景

　　新闻传播学本科教育的核心是人才培养，这也是高等教育的核心。以培养一流人才战略为例，“培养一流人才是中国高等教育新时代内涵式发展的最核心的标准。培养一流人才，基础和核心是一流本科。”[1]近年国内新闻传播学本科人才培养面临两类问题:一是随着高考扩招，新闻传播学本科专业点数量剧增，造成规范缺位;二是新媒体迅猛发展带来新闻传播教育的“水土不服”与“改革滞后”。

　　这两类问题交织在一起、相互影响，成为阻碍当前新闻传播教育改革的关键因素。尤其后一类问题更为新闻传播教育界所关注，因为新技术、新媒体不仅改变了人们的沟通方式和媒介消费方式，更变革了传媒内容生产方式和运营机制。

　　就数字传播背景下新闻传播人才培养的困境和出路，学者们各抒己见:何志武认为学科交叉和媒介融合是新闻传播人才培养的时代语境[2];张昆指出数字扩张和技术崇拜的弊端[3];蔡雯认为新闻传播教育界需要探索人才培养定位和复合型人才的培养[4];罗自文认为在“后大众传播时代”新闻传播人才培养的目标应该从之前的“编辑记者”向“首席信息官”转型[5]。

　　新闻传播领域专业人才的培养，“很大程度上取决于本科阶段的培养模式、教育理念、课程设置、教学质量等方面”[6]。在文献搜集中我们发现关于培养模式、教育理念、教学方法和效果的研究成果较多，课程设置的研究裹挟其中。关于新闻传播学本科课程设置的专门研究并不多见，即便有，也多为某一专业课程设置的研究。

　　郑传洋和王理略、叶红梅探讨了网络与新媒体专业课程体系建设;路振光探讨了网络编辑专业的课程体系建设问题;丁淦林、肖燕雄、林敏、李建新、施海泉分析了新闻学专业课程体系改革。在新闻传播学本科教育体系中，课程设置是承接培养目标，关乎教学质量和效果的重要一环。目前，国内新闻传播院校的课程设置情况、存在问题、应对策略等方面的信息，需要通过实证的方法获取一手资料。

　　2014年，中国人民大学新闻学院新闻传播教育课题组对北京大学、复旦大学、华中科技大学、武汉大学等18家新闻传播院校进行了调研。课题组认为“在媒介融合的大背景下，新闻传播整个学科的范式亟须调整，课程体系建设也需要新思路，许多院系的专业实践体系化、规范化程度尚显不足”[7]。

　　武汉大学新闻与传播学院课程调研组从2015年下半年开始对国内26家新闻传播院校(教育部2012年新闻传播专业评估中排名靠前)的广播电视学专业和网络传播专业的课程设置进行了实证研究，发现广播电视学专业存在以下问题:课程体系结构不尽合理;专业特色不够鲜明;课程设置上重电视、轻广播;新媒体及媒介融合类课程开设不足;实践训练不足且缺乏规范性。

　　网络传播专业存在以下问题:专业定位不明确;培养理念陈旧;课程体系不合理;实务类课程不足。[8]新闻传播专业作为应用型专业，其所面临的最大的时代环境是新媒介、融媒体的持续动态发展。基于传统的媒介环境和内容生产法则制定的培养目标和课程体系都面临着挑战，且不可能出现一劳永逸的应对之策。甚至，新闻传播院校每四年调整一次培养方案的惯常做法，已不能快速回应日新月异的业界变化。目前，国内各新闻传播院校的培养目标是什么，为了实现培养目标其核心课程进行了怎样的调整或变革，存在什么困惑或问题，是本研究关注的主题。

　　二、数据采集与分析方法

　　泰勒的现代课程理论的研究架构围绕四个基本问题展开:确定目标;选择经验;组织经验;评价结果。[9]这也是课程设置的四个基本步骤。国内课程专家将课程编制过程中课程目标的确定、课程内容的选择和组织称为课程设计。

　　[10]笔者主要讨论课程目标、课程内容的选择和组织。课程目标又可以分为两个层面:宏观层面，等同于培养目标，因为培养目标主要通过课程设置落地;微观层面，即具体课程的目标。本文在讨论课程目标时主要讨论宏观课程目标，即人才培养目标。2014年和2018年教育部新闻传播学本科教学质量国家标准均指出新闻传播学本科课程体系包括理论课程、实践教学环节和毕业论文(作品)。

　　其中，理论课程包括通识类课程、公共基础类课程、专业基础类课程、专业类课程。本文所言“新闻传播学专业核心课程”主要包括专业基础类必修课程(学院平台必修课)、各专业主干课程(专业必修课、重要选修课或限选课)，还包括一些与专业基础密切相关的通识课。

　　依据2017年教育部新闻传播学学科评估结果，选取评级靠前的985、211院校，兼顾地域(华中、华南、华北、东北、东南、西南、西北)和学校类型(综合类、理工类、师范类)的全面性，选取了21家新闻传播院系，它们分别来自下列学校(排名不分先后):中国人民大学、清华大学、辽宁大学、天津师范大学、陕西师范大学、西安交通大学、兰州大学、郑州大学、武汉大学、华中科技大学、复旦大学、浙江大学、浙江万里学院、江苏师范大学、重庆大学、四川大学、西南大学、重庆工商大学、暨南大学、深圳大学、厦门大学。

　　上述院校的本科教学负责人(院长、副院长、前院长)是本次调研的访谈对象。与本研究主题相关的问题挖掘:①培养目标及其制定依据;②课程设置和实施方面的变化或创新点;③目前存在的个性和共性问题。访谈时间为2017年11月至2018年2月。访谈总时长840分钟，平均每次访谈用时40分钟。

　　访谈形式:现场访谈、电话访谈、文字交流。访谈录音及文字整理共计61441字。在分析访谈资料时，借助Nvivo11软件进行编码整理。编码的核心是编辑节点，主要包括自由节点和树状节点两种。在具体编码时，遵循以下三个阶段进行编码:开放式编码(opencoding)、轴心式编码(axialcoding)和选择式编码(selectivecoding)[11]。

　　具体分析步骤如下:第一阶段，对导入Nvivo软件的21份文字材料进行仔细阅读，并进行编码。若一段文字同时涵盖几个节点，则分别计入。若某段文字尚不能确定在哪个树状节点下，则先归入自由节点。第二阶段，待初步开放式编码结束后，对所有节点尤其是自由节点进行分析，看能否归类、合并，并对相应的节点进行重新命名，同时对树状节点进行逻辑层次的分析。第三阶段，通过选择式编码、高度抽象概括形成核心类别。

　　三、当前人才培养目标

　　访谈发现院长们在描述本院人才培养目标时用词具有较大的差异性。使用频率最高的词汇是“宽口径”和“人文素养”，有8位院长提及。“厚基础”“复合型”位居第二，有7位院长提及。“传播人(才)”“高级人才”“实践技能”位居第三，有6位院长提及。在2014年和2018年的新闻传播学类专业本科教学质量国家标准的培养目标中，都强调了培养“具有全媒体新闻传播知识和能力的应用型、复合型、创新型人才，以及具有全球视野和跨文化传播能力的国际新闻传播人才”。

　　发端于新闻教育的新闻传播教育，在人才培养目标上，已经“从过去单纯培养新闻人，转变为培养适应性更广的传播人”[12]。还有学者认为“立足新闻传播业、服务公共传播业来培养人才是必由之路”[13]。

　　利用Nvivo11聚类分析，对培养目标描绘词进行相似性聚类分析(按节点)，国内新闻传播人才培养目标主要聚焦于融合、宽口径、厚基础、全媒体、专门人才、人文素养、实践技能、理论知识、复合型等。而关于社会科学知识、多学科知识、心理素质、学术研究型等，虽提及不多，也值得关注。在谈到人才培养目标时，多位院长对新闻传播专业本科生应该具有什么样的核心知识能力提出看法。其中，传播与表达能力备受重视，提及率最高。

　　“材料来源”指的是单个对象的访谈文字材料。参考点是节点的来源，一个材料来源可能有多个参考点。当材料来源和参考点数值相同时，将二者并列，下同。在问及人才培养目标制定的依据时，院长们认为行业、产业的变化和需求是首要因素，其次是学校的定位和特色，再次是地区因素、部校共建。还有院长谈到本院本科毕业生中读研深造者占比较高，这种现象和趋势对本科培养目标的制定亦有较大影响。

　　四、围绕培养目标的核心课程调整

　　(一)整体上持续数字化

　　数字化、技术化，是近年国内新闻传播院校课程变化的共同趋势之一，也是院长们普遍谈到的问题。21位院长谈到的与数字、技术、互联网有关的词汇出现频次，新媒体、技术、网络(互联网)、融合等都是高频词。目前，众多院校的新闻传播本科核心课程正处于从浅层数字传播向深层数字传播、泛数字传播的过渡阶段。

　　所谓浅层数字传播指开设引介性的新媒体概论、新媒体技术概论类课程。深层数字传播是注重搭建数字传播的支撑体系，从新媒体内容生产到运营，从原理到方法论、方法、工具。泛数字传播，指在互联网已成为基础信息系统的情况下，数字传播内容如空气般流动在所有课程之中，尤其是对传统课程教学产生了较大的影响。在深层数字传播和泛数字传播阶段，以浙江大学为例，课程的调整分为三种:“调整现有课程的内容知识结构和相关技能训练;增加新技术新媒体课程;开设工作坊。”

　　五、依然存在的困惑和问题

　　针对新闻传播学专业核心课程设置存在的普遍问题，院长们各抒己见，通过编码归纳出六个问题。院长们谈及较多的问题是规模与个性的矛盾、技术跟进与基础教学的平衡、师资困境。

　　(一)博与专的平衡问题

　　萧乾曾说:“倘若我是一家大学的新闻系主任，我就让本系必读课程最多只占四分之一。其余时间把学生‘撒’到各系———政治、经济、外贸，甚至体育系去。”[15]

　　宽口径、厚基础、复合型、全媒体是国内新闻传播院系本科人才培养的关键词，这就要求学生具备博雅知识和多种能力。无论是新闻传播学专业内部壁垒的打破，还是跨院壁垒的打破，都在指向“融合”“复合型”。对博与专的问题，院长们提出了困惑:重庆工商大学蔡敏:“前两年不分(专业)。后两年再做区分。

　　但也有问题，假如学生是广告的，但如果学习的是偏新闻的课程，等到毕业他还是从事广告的话，该怎么操作或有没有空间?”陕西师范大学许加彪:“在专和通之间得有个平衡。新闻传播学不像工科，你专的话，你就是经典。新闻传播专不进去，是技能性的东西。”

　　(二)传统(文科)思维问题

　　陈昌凤等曾介绍了美国乔治亚理工新闻与大众传播学院、密苏里新闻学院、哥伦比亚大学新闻学院课程设置的“理工化”“技术化”。[16]教育部2018本科教学质量国家标准中仍然将新闻传播学归为“文学类”。接受访谈的部分院长认为，国内新闻传播融合教育改革如火如荼，但仍然存在本质性的思维问题，即传统文科思维。

　　厦门大学阎立峰:“数字传播时代对于数字技术的应用需要有更深的理解。目前的课程设置主要还是文科感性的思维居多，需要增加一些理科的知识。”暨南大学杨先顺:“总体感觉以前有的学校应对数字营销时代是新闻+互联网课程或‘广告+’，这是小的改动，而不是大的变革。”

　　(三)规模与个性的矛盾

　　与传统大众媒介时代相比，数字时代对新闻传播人才的需求呈多元化，多类型培养成为一种趋势。在访谈中，一些院长谈到所在院系已然或意欲提高选修课的学分比重，通过课程群的设计，让学生有更多个性化的选择。对此，也有院长提出了两个方面的质疑:一是课程群的执行受“规模效应”的制约能不能真正落地?二是个性化和专业认可度何为当务之急?深圳大学胡莹:“课程群对中国高校来说是不现实的，因为它需要开课的规模很大。”西安交大李明德:“过去说因材施教，按兴趣教育学生。

　　实际上做起来比较困难。按教务规定，人数不达到一定规模开不了课。”清华大学周庆安:“现在不是讨论再强化个性的时候，是讨论专业引导的时候，要不然培养的学生，学生的专业认可度比较低……我们个性化已经足够了，我们对整体的要求、学科设计还不足。现在是强化设计、提升要求的时候。”

　　(四)技术跟进与基础教学的平衡

　　传播技术对新闻传播学科和专业的影响不言而喻。在传媒技术日新月异的形势下，“课堂教学与实践脱节的旧矛盾尚未解决，数字时代的新问题却又来了”。[17]新闻传播教育与技术应该保持怎样的关系?院长们在强调新技术的同时，也发表审慎的看法。这种看法背后是对新闻传播教育本质的思考。

　　六、结论与探讨

　　本文基于21位新闻传播院校本科教育顶层设计者的视角，从人才培养目标出发，聚焦本科核心课程设置的调整和变化，以及依然存在的困惑和问题。总体上，新闻传播院校的课程设置均在不断变动调整之中，知识、能力、技能、技术、思维成为课程设计者思考课程设置的出发点和关键词。

　　无论是同一层面(如皆属研究型大学)、同一地域(如均在华北)，还是同一性质(如皆为理工类院校)的新闻传播院校，其课程调整都没有形成统一的“标准”，这究竟是秩序明朗前的混沌状态，还是长久的合理性存在，迄今尚无法定论。基于院长访谈，笔者认为目前需要重点探讨的问题———数字时代新闻传播学本科核心课程的取舍和体系构建问题。数字传播无疑给新闻传播教育提出了更大的挑战。

　　一方面，数字传播告别了传统的内容批量生产、简单分发的时代，从需求分析、内容生产到精准分发，都不是传统的新闻传播学能够解决的问题，需要吸纳更多的学科和知识，这可能会形成一个庞大的跨学科课程体系，也是目前学者、教育管理者们呼吁新闻传播教育要“变”、要“创新”的部分。

　　另一方面，要让专业的新闻传播人才具备高于普通民众的传播能力，就必须在人文素养、批判能力方面进行不遗余力的培养，这势必涉及大量文史哲课程、新闻传播学史论课程，也是当前新闻传播学界呼吁“不变”“坚守”的部分。无论怎样，数字时代奔涌向前，新闻传播教育不能固守原地，数字传播教育势在必行，众多新闻传播院校不存在完全的固守不变，只是“应时”的程度和方式不同而已。

　　已有的课程很重要，新的课程还在不断增加，学分有限，四年本科时间有限，课程容量有限，如何进行取舍与平衡，是棘手的问题。课程取舍难，搭建科学、严密的课程体系亦难。甚或，某一个知识块或能力块，限于各种条件，都难以形成科学的课程体系。

　　正如访谈中某位院长所言:“大多数新闻传播学院数据挖掘、数据新闻开不出完整的课程体系。”“很多新闻传播学院的新媒体实务，只能开出最后的编辑，开不出媒介编程的课，没有办法和软件、人工智能或机器人技术对接。”科学课程体系的构建离不开对数字传播规律和新闻传播教育规律的双重把握，这需要新闻传播教育研究共同体和新闻传播教育管理共同体的长期努力。

　　参考文献:

　　[1]吴岩.一流本科、一流专业、一流人才.中国大学教学，2017，11:4-12+17.

　　[2]何志武.学科交叉与媒介融合语境下传媒复合型人才培养模式的转型.中国大学教学，2013，11:30-32.

　　[3]张昆.大变局与传媒教育面临的挑战.传媒评论，2014，6:21-35.

　　[4]蔡雯.新闻教育亟待探索的主要问题.国际新闻界，2017，3:6-18.

　　[5]罗自文.首席信息官:后大众传播时代新闻传播人才培养的目标转型.新闻与写作，2017，9:25-29.

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